Напрями, концепції, теорії вікової психології

Реферат

Вікова психологія на сучасному етапі репрезентована різноманітними напрямами, концепціями, теоріями, які під різними кутами зору і в різних вимірах досліджують особливості психічного розвитку людини на всіх етапах її життя.

Біогенетичний напрям. Представники його основну увагу акцентують на вирішальному значенні вроджених особливостей, спадковості у психічному розвитку та навчанні дитини. Соціальним чинникам розвитку, соціальному середовищу вони відводять роль «регулятора», «проявника» спадкового.

Біогенетичний закон у психології сформулював німецький зоолог Ернст Геккель (1834—1919), доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного розвитку людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий.

Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або прискорити процес виявлення її природних, спадковозумовлених психічних якостей. Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям. Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії «вільного виховання», прихильники якої наголошували на особливому значенні активності дитини в її саморозвитку.

Біогенетичний напрям розвитку основну увагу звертає на його біологічні чинники, які зумовлюють розвиток соціально-психологічних властивостей, а сам процес розвитку вони трактують як дозрівання. На початку XX ст. американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл (1846—1924) так ілюстрував тезу, за якою онтогенез є повторенням основних стадій філогенезу (закон рекапітуляції): новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; період 12—18 років — закінченню епохи дикості і початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму (період «бурі», «натиску» внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття соціальної відповідальності). Ця теорія була піддана критиці психологами, які стверджували, що зовнішня подібність між дитячою грою і поведінкою тварин, первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхові, зовнішні аналогії, на яких ґрунтується закон рекапітуляції, не дають змоги зрозуміти конкретні закономірності психічного розвитку.

Іншим представником біогенетичного напряму був З. Фройд, який обґрунтував теорію про стадії психосексуального розвитку дитини, доводячи, що вони відображають зафіксований генетично попередній досвід сексуального розвитку людського роду і не залежать від впливу оточення. Все в особистості він виводив із сексуальності та її зіткнення із суспільними вимогами, заборонами, стверджуючи, що суспільство для людини є ворожою силою, яка калічить її природу. Заборона (табу) на отримання природних задоволень, їх витіснення у сферу підсвідомого спричинюють, за З. Фройдом, розвиток неврозу, а зняття табу із задоволень — відродження різноманітних форм дитячої сексуальності. Також можлива сублімація (лат. sublimatio — підіймаю, підношу) — переключення спрямованої на прагнення до задоволення енергії на несексуальні об'єкти, цілі та види діяльності. З допомогою цього механізму пояснюють, чому в підлітка виникають прагнення до творчості, інтерес до науки, мистецтва.

Соціогенетичний напрям. Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості у процесі її розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать життєві реалії, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність, діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний напрями психології уже в 30-ті роки XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають, що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і виховання, або недооцінюють значення спадковості у становленні особистості.

Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини, зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми. Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890—1947) розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти — соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.

Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетичного підходу акцентують на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, соціогенетичного — на соціальних процесах, у яких бере участь людина.

Концепція конвергенції (взаємодії) двох факторів розвитку дитини. Дискусії психологів з приводу основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинилися до формування теорії конвергенції цих факторів. Основоположник її німецько-американський психолог Вільям Штерн (1871—1938) доводив, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і не простим сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. За його словами, про жодну функцію, жодну властивість не можна стверджувати, що вона походить ззовні чи зсередини, оскільки в її вияві діють і те, й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях. Ця концепція донедавна була найпоширенішою у віковій психології. Вона відповідає висловлюванням: «Яблуко від яблуні далеко не падає», «З ким поведешся, того й наберешся». Дотепер психологи намагаються визначити вплив цих чинників на формування особистості. Так, англійський психолог Ганс Айзенк (1918—1997) стверджував, що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% — від оточення. Сучасні теорії відрізняються одна від одної різним трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку. Не менш важливою є проблема активності суб'єкта в цьому процесі. На думку дослідників, суттєве значення має також і час, протягом якого здійснюється вплив того чи іншого оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до сенситивних (сприятливих) періодів розвитку окремих психічних функцій та особистості.

Когнітивно-генетична теорія. Представники її розглядають психічний розвиток як якісний процес, обумовлений внутрішніми законами саморуху. Родоначальником цієї теорії є Ж. Піаже, який разом зі своїми послідовниками започаткував один із найпродуктивніших напрямів у вивченні психічного розвитку особистості — Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому плані він вважав розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції.

Згідно з когнітивно-генетичною теорією розумовий розвиток і його стадії детерміновані та підлягають певним закономірностям. Особливо важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності особистості, приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою Ж. Піаже використовував прийом, зорієнтований не на фіксування зовнішніх особливостей поведінки і поверхового змісту висловлювань особистості, а на приховані інтелектуальні процеси, які зумовлюють виникнення зовнішніх феноменів. Дослідження засвідчили, що розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію (зосередження на ситуації, іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе.

Сучасник Ж. Піаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879—1962) високо оцінював його праці за спробу подолати описовий підхід до психічного розвитку особистості й генетичне пояснення його яскравих феноменів. Одночасно він стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу.

Принципова методологічна настанова А. Валлона полягає в необхідності вивчення конфліктів, антиномій (суперечностей) в розвитку особистості, оскільки пізнання саморуху має справу із суперечностями, долає їх. Тому при вивченні розвитку психіки необхідно зважати не стільки на подібність процесів, скільки на відмінності між ними. Для розв'язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, що дає змогу краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв'язку, переходів від одного стану до іншого.

Одна із ключових суперечностей психічного розвитку, полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, біологічного, органічного, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. На думку А. Валлона, психіка не може бути зведена до органіки і водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органічне стає психічним, він послуговувався поняттями «емоція», «моторика», «наслідування», «соціум». У генезі психічного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з'являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям, що єднають її із соціальним оточенням. Завдяки емоціям вона набуває опору для своєї біології, в емоції поєднуються органічне і психічне, відбувається своєрідна трансформація одного в інше. Одночасно емоції тісно пов'язані з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя. Іншим великим якісним стрибком в онтогенезі психіки дитини є перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.

А. Валлон визнавав важливу роль дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи забезпечує послідовність розгортання типів та рівнів активності. Оскільки для дозрівання необхідне вправляння, воно із самого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації.

Теорія трьох ступенів розвитку дитини. Автором її є австрійський психолог Карл Бюлер (1879—1963). За його твердженням, три ступені розвитку дитини (інстинкти, тренування, інтелект) пов'язані не тільки з дозріванням мозку та ускладненням відносин з оточенням, а й з перебігом афективних процесів (бурхливих переживань), з розвитком зумовленого дією переживання задоволення. Під час еволюції відбувається перехід задоволення «з кінця на початок» процесу діяльності дитини. Перший ступінь розвитку (інстинкти) характеризується тим, що насолода виникає в результаті задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На другому ступені (тренування) задоволення переноситься на процес здійснення дії («функціональне задоволення»). На ступені інтелекту, коли існує передбачуване задоволення, відбувається перехід його «з кінця на початок», що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини.

Система діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку. Автором її є англійський психолог Арнольд Гезелл (1880—1961). Ґрунтується вона на систематичних дослідженнях (норми і різних форм патології) з використанням кіно-, фотореєстрації вікових змін рухової активності, мовлення, пристосувальних реакцій і соціальних контактів. Стараннями А. Гезелла у психології було запроваджено метод лонгітюдного вивчення психічного розвитку одних і тих самих дітей від народження до підліткового віку. Досліджував він монозиготних (одноклітинних) близнюків, одним з перших використав близнюковий метод для аналізу зв'язків між дозріванням та научінням, для глибшого розуміння нормального розвитку вивчав психічний розвиток сліпої дитини. В клінічній практиці широко використовується складений ним «Атлас поведінки новонародженого», що включає 3200 фотографій, які фіксують рухову активність і соціальну поведінку дитини від народження до двох років.

Теорія розвитку вищих психічних функцій. Обґрунтував її Л. Виготський, який виходив із твердження про визначальну роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведінки людини, зумовлюють формування її відмінності від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованості її діяльності, оскільки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрішньої (психічної) діяльності, адже людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практиці вона використовує знаряддя праці.

За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність між ними виявляється в їх різній спрямованості. Якщо знаряддя праці спрямоване назовні (зумовлює зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак спрямований всередину, змінює не зовнішнє, а внутрішню природу суб'єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психічну діяльність людини, природне функціонування її органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості.

Розвиток особистості відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також знаками шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації її життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому відбувається засвоєння знакових засобів, що забезпечує оволодіння досвідом попередніх поколінь.

У теорії Л. Виготського втілена ідея про соціальну сутність людини, сформульований загальний генетичний закон культурного її розвитку, відповідно до якого «будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу — соціальному, потім — психічному, спершу між людьми як категорія інтерпсихічна». Кожна вища психічна функція у своєму розвитку обов'язково долає зовнішню стадію, оскільки вона з самого початку є соціальною функцією.

Для ілюстрації цього положення Л. Виготський проаналізував розвиток жесту. Наприклад, на перших порах він реалізовувався дитиною як спрямований на предмет невдалий хапальний рух і як важливий етап в оволодінні дією. На цьому етапі дитячій руці допомагає дорослий, який сприймає жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється на жест для інших, які вбачають у ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання — вказуванням. Після цього дитина починає ставитися до свого руху як до вказування, тобто жест (знак) для інших стає в її свідомості жестом (знаком) для себе. Так відбувається усвідомлення дитиною свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім — людьми, які її оточують.

Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Спершу воно виражає її ставлення до речі. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом дорослі використовують як засіб спілкування з дитиною.

Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Йдеться про те, що вищі психічні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виявляється в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, чим вона є для інших. За характером використання знаків можна зробити висновок про інтелектуальний розвиток особистості. У цьому сенсі Л. Виготський обґрунтував поняття «зона найближчого розвитку», хоч більш вдалим щодо цього є поняття «перспектива найближчого розвитку».

Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, доводячи, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови.

Теорія поетапного формування розумових дій. Ця теорія була сформульована в 50-ті роки XX ст. в процесі аналізу ідеї про роль внутрішніх умов у розвитку дитини, розроблення стратегії активного формування психічних процесів і властивостей особистості. Її автором є український і російський психолог Петро Гальперін (1902—1988). Відповідно до неї засвоєння дитиною знань відбувається в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, внаслідок чого вона вчиться думати.

Спираючись на принцип єдності свідомості та діяльності, було з'ясовано, що засвоєння розумових дій охоплює такі етапи:

— формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії;

— представлення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової дії, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення;

— формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем. Наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина лічить конкретні предмети;

— символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого). На цьому етапі немає необхідності виконання дії у матеріальній формі й використання орієнтувальної схеми;

— виконання дії в зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. На цьому етапі поступово зникає звуковий супровід дії. Дитина все рідше вимовляє фрази («Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука»);

— розгортання дії у внутрішньому плані. Фактично мовленнєвий процес «виходить» зі свідомості, а залишається в ній тільки остаточний результат. На запитання «Скільки буде два плюс два?», дитина автоматично відповідає: «Чотири». Тобто, засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.

У такий спосіб формуються і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний компонент інтелекту загалом.

Теорія ігрової діяльності та її впливу на психічний і особистісний розвиток дитини. Сформулювали її вітчизняні вчені Данило Ельконін (1895—1983) та Антоніна Усова (1911—1986). У своїх дослідженнях вони розглянули своєрідність ігрової діяльності, основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, перехід рольових ігор у групові, з'ясували значення гри як рушійної сили розвитку дитини. Багато уваги було приділено дослідженню ролі дитячих груп у становленні особистості, результатом якого стало твердження, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їхніх особистістних якостей. Цей вплив залежить від функцій, які виконує учень у груповій навчальній діяльності, суспільно корисній праці, від реалізації його прагнення до самоствердження. Найефективнішим чинником розвитку є нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка особистості тощо.

Багатоманітність психічного життя особистості на різних вікових етапах, за різних соціальних, історичних, географічних умов, у різних ситуаціях налаштовує психологів на пізнання його специфічних особливостей, загальних закономірностей, у процесі якого продукуються нові висновки, концептуальні положення, теоретичні відкриття.